Repensando os Modelos

Se faz comum, preconizar-mos um modelo ideal para nossas vidas, seguindo-os, mesmo sem antes compreender todo o seu histórico ou sua eficácia em torno do nosso viver.

Assim como o Senhor Palomar, que anteriormente pensava agir corretamente, criando um perfeito modelo em sua mente e adaptando-os aos casos práticos da realidade, também criamos nossos “Modelos dos Modelos” e, sem conhecer as suas especificidades, já formulamos idéias na certeza de sua eficiência na resolução dos contratempos acometidos no decorrer da vida.

Esse entrave, também se aplicaria facilmente às soluções relacionadas ao Atendimento Educacional Especializado, dando prioridade às receitas prontas. No entanto, se não fosse a necessidade do encontro com a realidade, mal padronizável e não homogeneizável e a sensibilidade de um autor (o professor) frente ao seu artista principal (a criança com deficiência) e refletindo sobre a capacidade de reformular novas oportunidades, permitimos a otimização da aprendizagem.

Então, enquanto professor do AEE, deixamos de lado esses modelos e formulamos nossos “sins” e nossos “nãos”, repensando ou recriando ou reinventando novas práticas, envolvendo não apenas o desejo de mudanças, mas a realização desta mudança, através de prédicas que atuem, com eficácia, sobre as peculiaridades de cada um, em especial da criança portadora de deficiência, a fim de promover recursos, meios, atividades, equipamentos, material adaptado e linguagens que prestem total apoio dentro do ensino regular, eliminando ou minimizando barreiras que possam dificultar a plena participação desses alunos em nosso cotidiano.

Referência Bibliográfica:

 CALVINO, Ítalo. O modelo dos modelos, UFC, 2014.

 Coletânea UFC-MEC: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 02: AEE para alunos com deficiência intelectual: Pedagogia da Negação.

A Baixa Tecnologia para apoiar aluno com Transtorno do Espectro Autista

Para esse público, há uma necessidade constante da estruturação de seu ambiente cotidiano, na intenção de melhorar e desenvolver a comunicação (quer seja esta gestual, oral ou pictográfica), diminuindo o uso estereotipado de uma linguagem idiossincrática, bem como desenvolver o repertório restrito de interesses, habilidades motoras, interação social e o uso de rotina, mediante uma antecipação dos fatos e acontecimentos. 

Apesar de muitas vezes, tais crianças possuírem alguma forma de comunicação, essa não é suficiente para suas trocas sociais, então se faz necessário a utilização de outras formas de expressão, podendo fazer parte de seu cotidiano a comunicação alternativa, com uso de gestos, sinais da língua de sinais, expressões faciais, pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, comunicadores, etc... visando a valorização de todas as formas expressivas, capazes de construir e ampliar toda manifestação de intencionalidade.

Para desenvolver a expressão, compreensão e comunicação, ampliando as opções já existentes ou em fase de aquisição na pessoa com Autismo, devem ser organizados e construídos cartões de comunicação, pranchas de comunicação alfabéticas ou de palavras e, até mesmo, a utilização do próprio computador que, através de programas específicos, tornam-se substitutivos da expressão oral da pessoa, considerando suas particularidades e características próprias necessárias.

Na tentativa de ampliar a possibilidade de acesso deste aluno à linguagem expressiva, propõe-se estratégias de apoio visual confeccionados pela professora, com base em seu cotidiano, uso de prancha de comunicação alternativa e fichas com imagens que anteciparão o que vai acontecer ou como escolhas às suas necessidades, estendendo sua habilidade de utilizar símbolos e representações como recurso de comunicação.

A exemplo, indico para a pessoa com TEA, "um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança responde através do olhar" (Tecnologia Assistiva, by Miriam Pelosi) ou apontamento.

É utilizado pelos pais, professores ou cuidadores, com a vantagem da mobilidade dos símbolos, possibilitando a intencionalidade da criança naquilo que se almeja. Auxilia no desenvolvimento de uma comunicação já existente ou quando não há a existência da fala. 

DIFERENCIANDO SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Pode-se assim definir a deficiência múltipla, como um conjunto de duas ou mais deficiências primárias associadas, quer seja de ordem física, sensorial (audição e visual), mental, emocional ou de comportamento social. Essas deficiências agregadas, acarretam consequências no desenvolvimento global do indivíduo, comprometendo ou limitando também o sistema tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (postura corporal), olfativo, gustativo, cognitivo e motor, além da sua capacidade adaptativa.

Surdocegueira é uma deficiência única, com graves perdas visual e auditiva combinadas, sendo prevista uma forma específica de comunicação. Essa pessoa não recebe, involuntariamente, as informações contidas à sua volta, necessitando sempre do outro para mediar a sua compreensão daquilo que a assedia. 

A visão e a audição constituem as principais vias de acesso à comunicação e a aquisição de uma boa qualidade de vida. Essa deficiência, cria limitação na interação com os outros, diminuindo suas experiências sociais e comprometendo seu desenvolvimento comportamental e emocional. É preciso propor estratégias que possibilitem a interação no lazer, trabalho, família, vida social, etc...

Em ambas situações, a deficiência pode ter origem congênita (pré-natal) ou adquirida (perinatal ou pós-natal).

São pessoas que necessitam de criterioso atendimento colaborativo, a fim de suprir suas necessidades físicas e médicas (mobilidade, convulsões, deglutição...), emocionais (afeto, atenção, interação...) e educativas (interpretação da informação, acesso ao ambiente, adaptações, recursos...).

Vula Maria Ikonomidis, Coordenadora Pedagógica da Ahimsa Associação Educacional para Múltipla Deficiência, salienta que é “necessário organizar o mundo da pessoa por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso desenvolver atividades de maneira multisensorial para garantir aproveitamento de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa com oportunidades de generalizar para outros ambientes e pessoas (atividade funcional)”.

Em seu cotidiano, a interação com o outro, dentro de uma sistematização específica, sempre representará um importante papel para o seu desenvolvimento, proporcionando um significativo ambiente, rico em aprendizagem e inserção com o meio ao qual faz parte.

EDUCAÇÃO ESCOLAR DA PESSOA COM SURDEZ

A trajetória da educação escolar da pessoa com surdez, ocupa lugar de destaque há quase dois séculos. A discussão entre os gestualistas e oralistas, atribuem o sucesso ou fracasso escolar, desse público alvo, à metodologia específica utilizada por cada uma delas. Desta forma ou daquela, no uso desta ou daquela língua, protagonizam um modo insatisfatório de rendimento, depreciando o potencial existente na pessoa com surdez e desfavorecendo as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas do educando.

No Brasil, a nova política da educação especial na perspectiva inclusiva, traça um contraponto ao antes estabelecido e promove a inclusão de todos, principalmente as pessoas com deficiência. Essa proposta favorece o potencial e a capacidade notória que o ser humano possui, como ser de consciência, pensamento e linguagem, sem direcionar o problema exclusivamente para a língua em si, a Língua de Sinais.

É preciso construir um campo de comunicação e interação amplo, possibilitando que as línguas tenham o seu lugar de destaque, mas que não sejam o centro de tudo o que acontece nesse processo. Aí, deve-se discutir a presença obrigatória de quem age, produz sentido e interage: a pessoa com surdez (Damázio e Ferreira, 2010)

É função da escola é garantir a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessários à inserção do indivíduo em nossa sociedade, favorecendo sua relação com o mundo e a realidade que o cerca, independente da limitação que este possui, mas criando meios satisfatórios para que isto aconteça, pois sabe-se que essa limitação sensorial, por si só, não oferece impedimento ao acesso do conhecimento.

Sob a luz da concepção pós-moderna, só o uso da língua de sinais não é garantia de uma aprendizagem significativa, assim como o português oral também não é, para a pessoa ouvinte, já que esta, do mesmo modo, tem problemas de aproveitamento escolar.

Através do Decreto 5.626/05, que legitima a Língua Brasileira de Sinais e seu uso concomitante com a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, garante à pessoa com surdez o desenvolvimento do processo educativo no ambiente escolar.

Neste contexto, autenticamos a abordagem bilingue que capacita a pessoa surda para a utilização dessas duas línguas: a Libras e a língua da comunidade ouvinte, a língua portuguesa na modalidade escrita, além de prever o arranjo de turmas mistas (surdos e ouvintes) dentro do mesmo espaço educacional, com formação para os professores e intérpretes da área, eliminando a segregação e exclusão deste público em nossa sociedade.

A atenção é voltada, antes de mais nada, ao potencial existente nesses seres, independente de suas limitações, diferenças ou o marcador surdo.

Mais do que uma língua, as pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade cognitiva desses alunos. Obviamente, são pessoas que pensam, raciocinam e que precisam como os demais de uma escola que explore suas capacidades, em todos os sentidos.(Damázio, 2005)

É através do Atendimento Educacional Especializado-AEE, na frente dos três momentos didático-pedagógico, extremamentes necessários ao pleno desenvolvimento e aprendizagem da pessoa com surdez, que as diferenças desses alunos serão respeitadas, bem como o reconhecimento de seu potencial e de suas capacidades.

O AEE deve ser visto como um momento de (re)organização das experiências vividas ao longo de sua trajetória acadêmica, construindo uma teia de diálogos entre essas duas línguas (Libras e o Português escrito), conectando a teoria à prática, responsáveis pelo desenvolvimento do potencial cognitivo, afetivo, social e linguístico deste aluno.

Baseado no estudo das habilidades e necessidades de cada aluno, o AEE envolve três momentos didático-pedagógico:

·     Atendimento Educacional Especializado em Libras: em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados na língua gestual, por um professor preferencialmente surdo;

·     Atendimento Educacional Especializado de Libras: aulas em Libras, favorecendo o conhecimentos de termos científicos. O conteúdo é explorado por um professor ou instrutor, preferencialmente surdo, respeitando o conhecimento prévio do aluno em relação a Língua de Sinais;

·      Atendimento Educacional Especializado de Língua Portuguesa: neste momento são trabalhadas as especificidades da língua portuguesa para os alunos surdos. Oferecida à parte das aulas da turma comum, por uma professora da área de Língua Portuguesa em respeito ao conhecimento adquirido pelo aluno em relação a esta língua.

Sabemos que essa transformação é um grande desafio para essa escola que está posta, entretanto essa é a escola que queremos: de todos e para todos. O rompimento desse paradigma, faz parte de uma gloriosa prática educativa que tem o surdo como protagonista de todo o processo educacional.

Referências:

DAMÁZIO, Mirlene F. M., ALVES, Carla B. e FERREIRA, Josimário de P. Educação Escolar de Pessoas com Surdez In AEE: Fascículo 04: Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.   

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: II Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005, Brasília. Anais... Brasília: MEC, SEESP, 2005.  p.108 – 121.

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-72.

BAIXA VISÃO E CEGUEIRA:

Um Breve Esclarecimento

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão, que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita) ou, posteriormente (cegueira adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais. (Atendimento Educacional Especializado: Baixa Visão, pág. 15)

A baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é complexa devido à variedade e a intensidade de comprometimentos das funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral. (Atendimento Educacional Especializado: Baixa Visão, pág. 16)

Dadas suas especificidades, as pessoas com cegueira ou deficiência visual, terão sua autonomia, independência e aprendizado, baseados no acúmulo de estratégias e recursos disponíveis para seu atendimento.

Segundo Laplane e Batista, algumas poderão realizar com pouca dificuldade as tarefas escolares sem qualquer auxílio e outras necessitarão de auxílios ópticos (lupas e telescópios) ou não ópticos (ampliações, iluminação especial e outras adaptações do ambiente) para melhorar seu desempenho, algumas conseguirão utilizar materiais visuais e outras preferirão os materiais táteis (sistema Braille de escrita) ou aditivos.

A aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da capacidade do cérebro de realizar as suas funções, de capturar, codificar, selecionar e organizar imagens fotografadas pelos olhos. Essas imagens são associadas com outras mensagens sensoriais e armazenadas na memória para serem lembradas mais tarde. (Atendimento Educacional Especializado: Baixa Visão, pág. 17)

Desta forma, cada indivíduo possui um jeito próprio de desenvolver processos de codificação dessas imagens guardadas na memória. As experiências vivenciadas ao longo da vida, assim como sua variedade, qualidade, clareza e estímulo refletem a capacidade ou habilidade que a pessoa possa adquirir para compreender, interpretar e assimilar a informação oferecida.

Para Vigotski, os fatores ambientais e dentro desses os sociais e culturais, condensados na função da linguagem, são fundamentais nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Na idéia de que o homem se desenvolve na sociedade e na cultura, por meio de uma ferramenta especialmente desenvolvida para isso, isto é, o homem é um ser capaz de aprender com o outro por meio da linguagem que organiza e dá sentido à experiência humana compartilhada.

Desse modo, pode-se concluir que o desenvolvimento do ser humano é parte daquilo que se é produzido no âmbito escolar, através das relações entre o alfabetizador, o acadêmico e o objeto de pesquisa. É preciso investir de forma consciente e planejada na organização de um ambiente que promova sempre a constante interação e participação desses indivíduos, determinados através de diagnósticos sobre sua necessidade, interesse, disposição e objetivos próprios de cada ser.

Referências:  AMIRALIAN, Maria Lúcia Toledo Moraes.   Sou cego ou enxergo?  As questões da baixa visão. Educar. Curitiba (PR), Editora UFPR, n. 23, p. 15-28, 2004. Disponível em: http://www.rc.unesp.br/igce/ceapla/cartografiatatil/artigos/cego_enxergo.pdf. Acesso em 03/11/2013.
 LAPLANE, Adriana Lia Friszman de; BATISTA, Cecília Guarneiri. Ver, não ver e aprender: participação de crianças com baixa visão e cegueira na escola. Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago, 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v28n75/v28n75a05.pdf. DOMINGUES, Celma dos Anjos [et al]. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. Disponível em http://ramec.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=1828&Itemid=1.